Apoio Materno e Aprendizagem

        Em uma pesquisa publicada pela revista Child Development (nov/2016) com mães e crianças de 36 meses de idade, pesquisadores do Boston College mostraram que o suporte materno na aprendizagem dos primeiros conceitos numéricos mostra-se um importante precursor para o sucesso da aprendizagem futura dos números cardinais no 1o. ano do EF.

Portanto, mães: Mãos à obra!

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/cdev.12676/abstract?campaign=wolearlyview

The primary goal in this study was to examine maternal support of numerical concepts at 36 months as pre-

dictors of math achievement at 4½ and 6-7 years. Observational measures of mother–child interactions

(n = 140) were used to examine type of support for numerical concepts. Maternal support that involved label-

ing the quantities of sets of objects was predictive of later child math achievement. This association was signif-

icant for preschool (d = .45) and first-grade math (d = .49), controlling for other forms of numerical support

(identifying numerals, one-to-one counting) as well as potential confounding factors. The importance of mater-

nal support of labeling set sizes at 36 months is discussed as a precursor to children’s eventual understanding

of the cardinal principle.

The primary goal in this study was to examine maternal support of numerical concepts at 36 months as pre-

dictors of math achievement at 4½ and 6-7 years. Observational measures of mother–child interactions

(n = 140) were used to examine type of support for numerical concepts. Maternal support that involved label-

ing the quantities of sets of objects was predictive of later child math achievement. This association was signif-

icant for preschool (d = .45) and first-grade math (d = .49), controlling for other forms of numerical support

(identifying numerals, one-to-one counting) as well as potential confounding factors. The importance of mater-

nal support of labeling set sizes at 36 months is discussed as a precursor to children’s eventual understanding

of the cardinal principle.

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E/OU HIPERATIVIDADE (TDAH): A IMPORTÂNCIA DE UM DIAGNÓSTICO PRECISO E ACERTADO 

      A atenção é a “porta de entrada” para a aprendizagem. Se nossa atenção falhar, teremos dificuldade para aprender, independentemente de nosso nível de inteligência, memória ou conhecimentos prévios. Por outro lado, quando enfrentamos dificuldades, o primeiro domínio que costuma ser comprometido é justamente a nossa capacidade de prestar atenção. Se estivermos ansiosos, comprometemos nossa atenção. Se estivermos deprimidos, doentes, sentindo dor, apaixonados, etc., também. Sob o prisma da psiquiatria, constata-se que além do TDAH, outros transtornos mentais também comprometem a capacidade de atenção, como o Transtorno Bipolar e o Transtorno Obsessivo-Compulsivo. É comum vermos pessoas queixando-se da memória, mas em muitos casos, constatamos que a dificuldade não está na memória. Está na atenção.

     Estas questões servem para mostrar que não é fácil diagnosticar o TDAH. Posso ter um aluno em minha sala de aula que visivelmente tenha dificuldade para prestar atenção. Mas qual será a origem desta dificuldade? TDAH? Questões emocionais? Algum transtorno mental? Falhas na metodologia do professor? Algumas destas questões combinadas? Para que este aluno possa ser ajudado, é fundamental que ele seja diagnosticado de forma bastante criteriosa.

     O diagnóstico de TDAH é normalmente realizado por um médico neurologista ou psiquiatra, que muitas vezes envia um questionário para os professores e pais, com o intuito de verificar como é o comportamento deste aluno em diferentes ambientes. No entanto, devido à complexidade que envolve o TDAH, outras informações seriam muito importantes para a realização do diagnóstico. Por exemplo, sabemos que há tipos diferentes de atenção: atenção sustentada, atenção dividida, atenção alternada. O aluno tem dificuldade em todas elas? Qual é a capacidade cognitiva deste aluno, independentemente de suas notas escolares? Existem outras dificuldades de ordem viso-motora que possam passar despercebidas pelos professores e pais? Este aluno tem comprometida a capacidade de planejamento de suas ações? Estas são apenas algumas das perguntas que podem ser avaliadas e respondidas por uma avaliação neuropsicológica criteriosa. Em algumas sessões (em torno de 4 ou 5), o neuropsicólogo aplicará uma série de testes que avaliarão os diferentes domínios cognitivos, como memória, linguagem, atenção, funções intelectuais, funções executivas, funções viso-espaciais, construtivas e perceptivas, aspectos psico-afetivos e habilidades acadêmicas, além de avaliar minuciosamente a história clínica deste aluno. O resultado desta avaliação será transcrito em um laudo neuropsicológico e enviado ao médico. De posse destes resultados, o médico terá informações valiosas para fazer um diagnóstico mais preciso e acertado, e consequentemente, definir a linha de tratamento a ser utilizada para que este aluno possa superar, ou no mínimo, amenizar suas dificuldades de atenção.

Cristiane Marx Flor, Psic., MSc

                            

       A Inteligência pode ser Modificada?

                       No mundo globalizado, estamos sempre interessados em fazer “upgrades”. Fazemos upgrade em jogos eletrônicos, sistemas de informática, computadores, etc. Seria possível fazer um upgrade em nossa inteligência? 

                Para responder a esta pergunta, vamos nos remeter a um renomado professor de psicologia e pesquisador no campo do desenvolvimento infantil, chamado Reuven Feuerstein. Através do trabalho com crianças e adolescentes vítimas do holocausto e que se encontravam bloqueadas para o ato de aprender, este pensador desenvolveu  uma metodologia inovadora de aprendizagem. Todo o trabalho de Feuerstein fundamentou-se na crença de que QUALQUER indivíduo pode melhorar o seu desempenho cognitivo e expandir o seu potencial de inteligência, independente de idade, nível de inteligência, herança genética ou condição social. Como?

             A neurociência cognitiva mostra que necessitamos fazer uso de operações mentais complexas para aprender. Estas operações mentais dependem de certos pré-requisitos básicos para seu funcionamento chamados funções cognitivas. Feuerstein acreditava que o baixo rendimento intelectual é produto do uso ineficaz das funções cognitivas. Assim, se por motivos diversos, estas funções não forem construídas com eficiência ao longo de nosso desenvolvimento, nossas operações mentais serão limitadas e todo o processo de aprendizagem ficará comprometido. Exemplos de funções cognitivas seriam: noção de conservação e constância, percepção clara e precisa dos objetos e fenômenos, controle da atenção, controle inibitório de comportamentos, flexibilidade cognitiva, capacidade de expressão verbal clara e precisa e capacidade de distinguir o essencial do supérfluo. Para o desenvolvimento e potencialização das funções cognitivas, Feuerstein criou o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental).

Quais são os Objetivos do PEI?

- O objetivo central é ensinar a pensar e desenvolver a consciência de como se aprende.

- Contribuir para a ampliação da motivação para o ato de aprender e da capacidade de êxito.

- Desenvolver as funções cognitivas necessárias à aprendizagem;

- Estimular a flexibilidade cognitiva;

- Desenvolver o controle inibitório de comportamentos (controle da impulsividade).

- Promover a ampliação do vocabulário e da capacidade de expressão verbal clara e precisa.

- Promover a utilização de planejamento estratégico para a resolução de problemas.

- Estimular a meta-aprendizagem, ou seja, a consciência de como se aprende. Desta forma, o aprendiz poderá entender melhor os motivos de seu sucesso ou fracasso na aprendizagem.

- Contribuir para a construção de um autoconceito positivo, levando o aprendiz a perceber-se como sujeito ativo e autônomo no processo de aprendizagem. 

- Desenvolver a capacidade de acessar o conhecimento com eficiência, aprender a relacioná-lo e a utilizar novas informações de forma eficaz.

Como o PEI funciona?

                Para atingir estes objetivos, o PEI utiliza 14 instrumentos que devem ser aplicados por um mediador formado por um centro autorizado pelo ICELP (International Center for the Enhacement of Learning). Cada instrumento é composto de aproximadamente 22 páginas que incluem tarefas a serem realizadas com lápis e borracha, sob a intervenção do mediador. As atividades propostas seguem uma ordem sequencial e progressiva de complexidade, o que favorece a construção sistemática e estrutural das funções cognitivas e das operações mentais necessárias à aprendizagem. Os instrumentos não tem como finalidade o ensino de conteúdos escolares.

Quem pode beneficiar-se do PEI?

                Qualquer pessoa, a partir de 8 anos de idade, desde alunos com problemas de aprendizagem, desmotivação para os estudos, baixo rendimento escolar, até qualquer criança, adolescente ou adulto que esteja interessado em expandir seu potencial de inteligência.

Qual é a frequência das sessões?

                As sessões podem ocorrer uma ou duas vezes por semana, com duração de uma hora cada, por um período recomendado de dois a três anos (depende de cada caso).

               Há 45 anos, O PEI vem provando sua eficácia em diversos países, como Israel, EUA, Canadá, Austrália, França, etc., tendo sido traduzido para 12 línguas diferentes. Ninguém questiona o fato de que é necessário fazer upgrade em nossos utensílios eletrônicos. Investir na potencialização de nossa capacidade cognitiva é ainda muito mais! 

Cristiane Marx Flor, Psic., MSc

Até que ponto as emoções negativas podem afetar a aprendizagem?

Que as emoções negativas interferem na aprendizagem ninguém duvida. Afinal, quem de nós já não teve algum tipo de experiência em que se sentiu publicamente humilhado por um comentário inadequado de um professor, e a partir daquele momento teve dificuldade de prestar atenção e aprender naquela determinada matéria? Quem de nós nunca teve um “branco” em uma prova ou exame, em decorrência de alta ansiedade? O objetivo deste texto é buscar entender como estas e outras emoções negativas podem comprometer a aprendizagem e rendimento escolar, sob a ótica da neurociência.

De que forma o cérebro processa as emoções, sejam elas positivas ou negativas? Como este processamento influencia a capacidade de prestar atenção do aluno e lembrar-se de informações? O estudo das respostas emocionais do cérebro começa pelo sistema límbico, reconhecido por alguns pesquisadores como o Centro Emocional do Cérebro (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2009). Dentro deste sistema, a amígdala é uma estrutura fundamental para o processamento das emoções (Phelps & LeDoux, 2005). Ela está envolvida tanto nas reações emocionais implícitas (um inesperado e temido evento) como nas aprendizagens emocionais explícitas (aprender sobre um perigo e lembrar a informação). Nestas últimas ocorre também a participação do hipocampo, estrutura chave para o processamento da memória. Pesquisas revelam que a atividade da amígdala fortalece as memórias (Ferry, Roozendaal & McGaugh, 1999). Há, portanto, uma relação entre emoções e memória.

Segundo Hardiman (2012), um aspecto importante do processamento emocional e que tem marcada influência na aprendizagem emocional é o modo como nosso cérebro responde ao medo. Quando recebemos informações provindas de nossos sentidos, o sinal sensorial é enviado para o tálamo, que por sua vez envia informações para vários sistemas cerebrais para processamento, incluindo o córtex cerebral (centro do pensamento). Ao mesmo tempo, o tálamo envia sinal para a amígdala com intuito de avaliar se o sinal sensorial envolve perigo ou ameaça. A via em que o sinal viaja do tálamo para a amígdala é mais rápida do que a via em que é mandado para o córtex. Joseph LeDoux (1996) chama de “low road” esta via rápida que permite ao cérebro se preparar para uma resposta imediata de perigo potencial (p. 163). Por outro lado, a “high road” é a via mais lenta (mas também mais minuciosa em sua análise) por onde o sinal se propaga do tálamo para o córtex.

Este duplo sistema para a percepção sensorial da ameaça tem um propósito. A via rápida para a amígdala nos permite agir diante de situações potencialmente perigosas antes que tenhamos plena compreensão da extensão do perigo ou até mesmo se este perigo é real. Contudo, mesmo sendo rápido e eficiente, este sistema não nos fornece avaliações precisas. Em decorrência disto, LeDoux (1996) afirma que “o processamento emocional majoritariamente na amígdala tem uma influência maior no córtex do que este tem na amígdala, permitindo que reações emocionais dominem e controlem o pensamento”(p.303).

Nossas emoções e pensamentos não são as únicas funções afetadas diante do perigo. Logo que a amígdala percebe perigo, uma cascata de reações físicas são desencadeadas. A informação processada pela amígdala ativa o hipotálamo, que por sua vez ativa os hormônios do stress. Em consequência disso, podem aparecer sintomas como elevada pressão sanguínea, aumento da frequência cardíaca e contração muscular. Esta reação de stress deveria ocorrer e cessar em um curto espaço de tempo, exatamente como ocorre nos animais. No entanto, o stress pode se tornar frequente e crônico na vida cotidiana. O stress crônico danifica o sistema cardiovascular, digestivo e imune. Há estudos que demonstram que ele também pode causar danos ao hipocampo e ao córtex frontal, afetando a memória e o processamento de informação (McEwen &Sapolsky, 1995), consequentemente, a aprendizagem.

No contexto da sala de aula, por melhor que seja a intenção do professor de criar uma atmosfera de harmonia em suas aulas, nem sempre é este o tipo de clima que predomina.  Pekrun, Goetz, Titz and Perry (2002)  pesquisaram as emoções que os alunos afirmam experimentar num dia escolar. Uma grande variedade de emoções foram citadas, inclusive as positivas, que são associadas à aprendizagem. No entanto, a emoção mais frequentemente identificada foi a ansiedade, chegando a 25% das respostas citadas. Os pesquisadores identificaram que os alunos com alta ansiedade também apresentavam altos níveis de cortisol. Problemas comportamentais desencadeados por ansiedade  têm sido associados a altos níveis de cortisol (Ruttle et al., 2011). Caso  a situação de problemas comportamentais perdure por um longo período de tempo, a reação de stress contínuo pode levar o aluno a deixar de se importar com sua performance escolar, resultando na piora de seu rendimento acadêmico.

É fundamental que cada professor, da educação infantil ao ensino superior, tome consciência destes fatos. Preparar bem as aulas, apresentar conteúdos de forma interessante, utilizar modernos recursos tecnológicos, etc., são fatores muito importantes para o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem. No entanto, se como pano de fundo, não houver um bom vínculo afetivo e respeito na relação professor-aluno, todos os esforços e tecnologias pedagógicas empregados poderão resultar em fracasso de aprendizagem.


Bibliografia:

Ferry, B., Roozendaal, B., & McGaugh, J.L. (1999). Role of norepinephrine in mediating stress hormone regulation of long-term memory storage: A critical involvement of the amygdala. Biological Psychiatry, 46(9),1140-1152.

Gazzaniga, M.S.,Ivry, R.B., & Mangun, G.R. (2009). Cognitive neuroscience: The biology of the mind (3rd. ed.). New York, NY: Norton.

LeDoux, J.E. (1996). The emotional brain: The mysterious underpinnings of emotional life. New York, NY: Simon & Schuster.

McEwen, B.S., & Sapolsky, R.M. (1995). Stress and cognitive function. Current Opinion in Neurobiology, 5(2), 205-216.

Phelps, E.A., & LeDoux, J.E.(2005). Contributions of the amygdala to the emotional processing: From animal models to human behavior. Neuron, 48(2), 175-187.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R.P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105

Ruttle et al., 2011. Disentangling psychobiological mechanisms underlying internalizing and externalizing behaviors in youth: Longitudinal and concurrent associations with cortisol. Hormones and Behavior, 59(1), 123-132.



Cristiane Marx Flor, Psic., MSc.

Fonte: Hardiman, M. The Brain-Targeted Teaching Model for 21st Century Schools (2012).Thousand Oaks, CA: Corwin.